Entre a decisão judicial e a mobilização: o momento da educação em Mangaratiba pede soluções

A interposição, na última sexta-feira (17/04), de recurso de apelação cível pelo Ministério Público na ação civil pública n.° 0801916-72.2022.8.19.0030, que discute a implementação do piso nacional do magistério em Mangaratiba, reabre um debate que, na prática, nunca esteve encerrado.

O processo, que já havia sido objeto de sentença em 2025 e, posteriormente, de decisão em embargos de declaração, deve retornar nos próximos meses ao Tribunal de Justiça, onde será analisado sob nova perspectiva pela Terceira Câmara de Direito Público, órgão fracionário já prevento para o julgamento da demanda.

Julgados recentes da própria 3ª Câmara de Direito Público, inclusive de integrante da composição atual, reforçam a orientação de que o piso nacional do magistério deve incidir sobre o vencimento-base, vedada a fixação de valor inferior ao mínimo legal, permanecendo eventual repercussão sobre vantagens e gratificações condicionada à legislação local.

Esse dado torna especialmente relevante o julgamento da apelação no caso de Mangaratiba, pois indica que a controvérsia não será apreciada em terreno neutro, mas à luz de uma linha jurisprudencial já sensível à lógica firmada na ADI 4167.

Mais do que um movimento processual, trata-se de um novo capítulo em uma discussão que já transbordou os autos judiciais e alcançou a realidade concreta da rede municipal de ensino.

O que está em discussão

A controvérsia jurídica não gira em torno da existência do direito ao piso — esse ponto, em si, não tem sido afastado.

O que se discute é como esse direito deve ser implementado.

A decisão mais recente no processo, ao julgar os embargos de declaração, admitiu que o piso pudesse ser atingido mediante a composição de parcelas remuneratórias, desde que fixas, gerais e permanentes.

Já o recurso do Ministério Público aponta em sentido diverso, defendendo a observância do piso nos termos da legislação federal e da interpretação consolidada pelos tribunais superiores.

Esse cenário revela algo importante: o tema ainda está em processo de consolidação no plano judicial.

O processo e a realidade caminham juntos

Enquanto o debate segue no Judiciário, a realidade da educação no Município se manifesta por outros meios.

Nos últimos dias, profissionais da educação, por meio de suas entidades representativas, organizaram mobilizações e aprovaram, em assembleia, um conjunto de reivindicações que inclui, entre outros pontos, o cumprimento do piso do magistério.

Independentemente da avaliação que se faça sobre a estratégia adotada, trata-se de uma manifestação legítima de uma categoria que busca melhores condições de trabalho e valorização profissional.

Não estou presente nas manifestações, mas acompanho com respeito o movimento. Como cidadão que há mais de dez anos observa de perto as questões envolvendo o serviço público e a educação em Mangaratiba, entendo que a pauta do piso é relevante e merece ser tratada com seriedade.

O limite da solução exclusivamente judicial

O momento atual evidencia um ponto que precisa ser enfrentado com clareza: o Judiciário não pode ser visto como o único caminho para resolver essa questão, sobretudo após quase duas décadas de tentativas de negociação entre sindicatos e Poder Público.

Decisões judiciais são fundamentais para afirmar direitos. Mas, quando se trata de políticas públicas — especialmente aquelas que envolvem estrutura de carreira, organização administrativa e impacto orçamentário —, a solução exige mais do que um comando judicial.

Ela exige planejamento, diálogo institucional e construção de soluções que sejam, ao mesmo tempo, juridicamente seguras e administrativamente viáveis.

Esse cenário ganha contornos ainda mais relevantes quando se observa que a própria jurisprudência do Tribunal de Justiça tem sido construída em diálogo com ações coletivas de maior abrangência, como a ACP nº 0228901-59.2018.8.19.0001, na qual se consolidou o entendimento de que o piso nacional do magistério deve incidir sobre o vencimento-base da carreira, vedada a fixação de valor inferior ao mínimo legal, em consonância com a diretriz firmada na ADI 4167.

Ao mesmo tempo, a dinâmica institucional da própria Corte revela um mecanismo relevante de equilíbrio: por meio de decisões da Presidência do Tribunal, especialmente no âmbito da suspensão de liminar, tem-se limitado a execução imediata de condenações com elevado impacto financeiro, sem prejuízo do reconhecimento do direito material discutido.

Na prática, forma-se um arranjo no qual o reconhecimento do direito pode avançar no plano judicial, enquanto sua implementação concreta se submete a condicionantes institucionais e fiscais. Esse modelo, embora juridicamente estruturado, não resolve o conflito por si só — e, justamente por isso, reforça a necessidade de soluções construídas no âmbito do diálogo, capazes de estabelecer parâmetros de transição mais previsíveis, equilibrados e pactuados.

Um problema que vai além do cálculo do piso

A discussão sobre o piso do magistério, em Mangaratiba, não pode ser reduzida a uma questão de fórmula de cálculo.

Ela se conecta com uma realidade mais ampla:

• dificuldades de fixação de profissionais na rede;
• rotatividade no quadro docente;
• necessidade recorrente de contratações temporárias;
• desafios estruturais na organização da política de pessoal.

Esse quadro não é apenas teórico. 

Nos últimos anos, o Município tem recorrido de forma reiterada a processos seletivos simplificados (PSS) para suprir carências na rede de ensino, inclusive com a realização de novo processo seletivo no magistério em abril de 2026, apesar da vigência do concurso público de 2024. Esse movimento, embora compreensível sob a ótica da necessidade imediata de funcionamento da rede, reforça a percepção de um modelo ainda dependente de soluções emergenciais. 

Em análise anterior, já destaquei que a utilização recorrente de PSS, quando deixa de ser excepcional, passa a revelar um desafio estrutural de organização da política de pessoal na educação municipal.

Nesse contexto, o piso deixa de ser apenas um parâmetro remuneratório e passa a integrar um debate maior sobre a qualidade, a estabilidade e a continuidade da educação pública.

Da reação ao planejamento: o caminho da transição

Se há um ponto de convergência possível neste cenário, ele está na necessidade de superar respostas pontuais e avançar para um modelo de transição estruturada.

Isso implica reconhecer que a valorização do magistério é uma exigência constitucional, ao mesmo tempo em que a realidade fiscal impõe limites concretos — exigindo, portanto, uma solução que concilie esses dois elementos ao longo do tempo.

Nesse sentido, a educação pode — e talvez deva — ser o ponto de partida de uma reforma administrativa gradual, baseada em alguns eixos:

• definição de metas progressivas de adequação do piso ao vencimento básico;
• redução planejada da dependência de contratações temporárias;
• fortalecimento do plano de carreira como instrumento de fixação de profissionais;
• melhoria das condições de trabalho como fator de permanência na rede.

Não se trata de resolver tudo de imediato, mas de organizar o caminho.

Um momento de escolha institucional

A interposição do recurso pelo Ministério Público, a mobilização dos profissionais da educação e a continuidade do debate no Judiciário colocam o Município diante de um momento decisivo.

Mais do que um conflito, há aqui uma oportunidade.

Uma oportunidade de transformar um cenário de tensão em um processo de construção institucional, no qual Prefeitura, Câmara Municipal, Ministério Público, entidades representativas e sociedade possam dialogar em busca de soluções equilibradas, juridicamente seguras e socialmente legítimas.

Nesse contexto, ganha especial relevância o papel da Câmara Municipal como espaço legítimo de mediação institucional. Como órgão de representação direta da população e responsável pela função legislativa e fiscalizatória, o Legislativo local pode contribuir para a construção de pontes entre as demandas da categoria, as limitações administrativas e a formulação de soluções estruturais.

A realização de audiências públicas, o acompanhamento das políticas de pessoal e a eventual construção de marcos legais que viabilizem uma transição responsável na implementação do piso são instrumentos que podem qualificar o debate e ampliar a transparência das decisões. 

Em um cenário como o atual, o fortalecimento do diálogo no âmbito do Legislativo não apenas contribui para a solução do conflito, como também reforça a legitimidade e a sustentabilidade das escolhas institucionais que venham a ser adotadas.

O momento, portanto, não deve ser interpretado como um embate entre governo e servidores, mas como uma oportunidade de convergência.

Mais do que tomar partido em um conflito, o desafio está em transformar esse cenário em um ponto de partida para o fortalecimento da educação pública em Mangaratiba.

Conclusão

Mangaratiba não enfrenta apenas uma disputa judicial.

Enfrenta um desafio mais amplo: organizar sua política educacional dentro de um processo contínuo e responsável de reforma administrativa.

O reconhecimento do direito ao piso é um ponto de partida relevante. Mas sua implementação, de forma sustentável e estruturada, depende de algo maior: capacidade de planejamento, diálogo e compromisso institucional com a educação.

Entre decisões judiciais e mobilizações, o caminho mais sólido tende a ser aquele construído com responsabilidade e cooperação.

E é esse caminho que, neste momento, parece não apenas necessário — mas inevitável, se houver compromisso real com o futuro da educação no Município.

PSS na educação de Mangaratiba: solução emergencial ou sintoma estrutural?

A edição nº 2492 do Diário Oficial do Município de Mangaratiba, publicada em 07 de abril de 2026, trouxe a abertura do Processo Seletivo Simplificado nº 11/2026, destinado à contratação temporária de professores para atuação na rede municipal de ensino.

A medida, à primeira vista, insere-se no campo da normalidade administrativa. O edital busca amparar-se no artigo 37, inciso IX, da Constituição Federal e na Lei Municipal nº 1.618/2025, que autorizam contratações por tempo determinado para atender a necessidades temporárias de excepcional interesse público.

No entanto, uma análise mais detida do conteúdo do edital — e, sobretudo, do contexto em que ele se insere — revela elementos que merecem reflexão mais aprofundada.

O que prevê o edital

O Processo Seletivo Simplificado nº 11/2026 destina-se ao provimento temporário do cargo de Professor II, com atuação na rede municipal de educação.

O edital prevê:

• 25 vagas imediatas
• 16 vagas para cadastro de reserva
• Total de 41 vagas

A distribuição das vagas observa critérios de inclusão, com previsão de reserva de vagas para pessoas com deficiência (PcD), no percentual de 5% e de cotas raciais, no percentual de 30%, incluindo candidatos negros e oriundos de comunidades quilombolas, em consonância com a Lei Federal n.° 15.142/2025.

A remuneração prevista é de aproximadamente R$ 1.674,09 mensais, para carga horária de 25 horas semanais

O processo seletivo é estruturado de forma simplificada, com a análise de títulos e/ou experiência profissional (sem provas objetivas tradicionais), e a classificação dos candidatos com base em critérios previamente definidos no edital.

Os contratos terão natureza temporária, com duração vinculada à necessidade da administração, podendo ser rescindidos com a nomeação de candidatos aprovados em concurso público.

Um detalhe que chama atenção: a vinculação ao concurso de 2024

Um dos pontos mais relevantes do edital é a referência expressa ao Concurso Público nº 01/2024, atualmente em execução e parcialmente afetado por discussão judicial envolvendo a política de cotas raciais, devido à propositura da ação civil pública de n.º 0802958-88.2024.8.19.0030, na qual uma liminar determinou ao ente municipal "incluir a reserva de 20% das vagas para aqueles candidatos(as) que se autodeclarem negros(as) ou indígenas".

O próprio edital reconhece que parte das vagas temporárias está relacionada à necessidade de suprir, de forma imediata, posições vinculadas a esse contexto.

Esse dado revela uma situação institucionalmente sensível: o município realiza um processo seletivo simplificado para ocupação de funções que, em tese, já possuem concurso público válido e em andamento.

O argumento da urgência

A justificativa apresentada pela administração é clara: há carências emergenciais nas unidades escolares, decorrentes de afastamentos, vacâncias e outras hipóteses legalmente previstas.

Esse tipo de situação, de fato, pode autorizar a utilização de contratações temporárias.

O problema surge quando essas hipóteses deixam de ser excepcionais e passam a ocorrer de forma recorrente e em escala relevante.

Quando isso acontece, a linha que separa o “temporário” do “estrutural” começa a se tornar difusa.

Vale ressaltar que essa questão já foi objeto de análise pelo Supremo Tribunal Federal, em precedente já consolidado, no julgamento do Recurso Extraordinário nº 658.026/MG, submetido à sistemática da repercussão geral.

Na ocasião, a Corte fixou entendimento no sentido de que a validade das contratações temporárias previstas no artigo 37, inciso IX, da Constituição Federal não depende do caráter permanente ou temporário da função exercida, mas da existência de uma situação efetivamente excepcional que justifique a medida.

Ao mesmo tempo, o próprio Supremo Tribunal Federal afastou a possibilidade de se presumir essa excepcionalidade de forma genérica ou reiterada, destacando que a contratação temporária deve estar vinculada a circunstâncias concretas, específicas e transitórias, e não a necessidades previsíveis ou permanentes da administração.

Nesse contexto, a análise do caso concreto ganha especial relevância. Quando processos seletivos simplificados passam a ser utilizados de forma recorrente para suprir carências que se repetem ao longo do tempo, a excepcionalidade exigida pelo texto constitucional pode deixar de ser caracterizada como circunstancial, aproximando-se de um quadro estrutural.

O tempo da administração e o tempo da escola

O edital também evidencia um ponto central do problema: o descompasso entre dois tempos distintos.

De um lado, o tempo administrativo: convocação de concursados, a entrega de documentos, exames admissionais e a nomeação e posse.

Esse processo pode levar semanas — ou até meses.

De outro lado, devemos ponderar acerca do tempo da escola: aulas acontecem diariamente, a ausência de um professor impacta imediatamente os alunos e a continuidade do ensino não pode ser interrompida.

É nesse intervalo que o PSS é inserido pela Administração Municipal como instrumento de resposta rápida.

A cláusula que revela o problema

O edital estabelece que os contratos temporários serão encerrados à medida que candidatos aprovados em concurso público forem nomeados.

Essa previsão é juridicamente adequada e reafirma a primazia do concurso público.

No entanto, ao mesmo tempo, revela um dado implícito: a própria administração reconhece que, no curto prazo, não consegue suprir suas necessidades apenas com o concurso.

Rotatividade e instabilidade do quadro

Outro elemento relevante reforça essa percepção.

Na mesma edição do Diário Oficial em que o PSS foi publicado, constam exonerações de servidores vinculados à área da educação, incluindo funções essenciais ao funcionamento das unidades escolares.

Esse movimento simultâneo de saída e reposição de pessoal indica a existência de um ciclo de rotatividade que dificulta a estabilização do quadro funcional.

Legalidade não é o único parâmetro

É importante reconhecer: o Processo Seletivo Simplificado nº 11/2026, isoladamente considerado, encontra respaldo jurídico.

O ponto central, contudo, não está na legalidade formal do edital e sim no padrão que começa a se consolidar.

Quando contratações temporárias passam a ser utilizadas de forma reiterada para suprir necessidades que se mostram permanentes, o debate deixa de ser jurídico-formal e passa a ser administrativo-estrutural.

Entre a solução emergencial e o sintoma estrutural

O novo PSS não deve ser interpretado apenas como uma medida emergencial.

Ele se insere em um conjunto mais amplo de acontecimentos recentes: concurso público em andamento, judicialização de aspectos do edital, dificuldade de fixação de profissionais, relatos de carência em determinadas disciplinas, reorganizações internas na rede e agora, novas contratações temporárias no magistério.

Esses elementos não são isolados.

Eles compõem um quadro que pode ser descrito como um sistema educacional sob tensão.

A análise desse cenário pode ser enriquecida quando observada à luz de indicadores educacionais oficiais. Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira mostram que a rede municipal de Mangaratiba apresenta resultados que, embora relevantes, ainda indicam desafios estruturais ao longo das etapas de ensino.

Essa análise é particularmente relevante porque o IDEB combina dois fatores centrais: o fluxo escolar e o nível de aprendizagem dos alunos, medido por avaliações padronizadas nacionais. Em contextos de instabilidade do quadro docente, com rotatividade, carência de profissionais e soluções emergenciais recorrentes, é natural que esses indicadores sejam diretamente impactados.

Assim, a discussão sobre processos seletivos simplificados e concursos públicos não se limita à gestão administrativa de pessoal. Ela se conecta, de forma direta, com a qualidade do ensino oferecido e com a capacidade do município de sustentar resultados educacionais consistentes ao longo do tempo.

O que está em jogo

A questão central não é a existência do PSS.

Em muitos contextos, ele pode ser necessário.

O que se coloca em debate é a capacidade do Município de Mangaratiba de estruturar sua política de pessoal de forma a reduzir a dependência de soluções emergenciais.

Isso envolve o planejamento de médio e longo prazo, a valorização e fixação de profissionais, a integração entre concurso público e necessidades reais da rede e maior previsibilidade administrativa.

Conclusão: um sinal que merece atenção

O Processo Seletivo Simplificado nº 11/2026 pode estar cumprindo, no curto prazo, uma função importante que seria evitar a interrupção do serviço educacional.

Mas, ao mesmo tempo, ele revela algo mais profundo.

Quando soluções emergenciais passam a se repetir, elas deixam de ser apenas respostas pontuais e passam a indicar limitações do próprio modelo de gestão.

Mais do que discutir um edital específico, o momento convida a uma reflexão mais ampla:

Mangaratiba continuará administrando emergências sucessivas ou avançará na construção de uma estrutura mais estável e previsível para sua rede de educação?

Essa é uma escolha que não se resolve em um único ato administrativo — mas que, quanto mais adiada, tende a ampliar os custos institucionais e sociais do próprio modelo.

Privatização das Escolas Públicas via PPP: Desafios, Experiências e o Futuro da Educação Integral no Brasil

Nos últimos anos, a discussão sobre Parcerias Público-Privadas (PPPs) em escolas públicas se intensificou no Brasil, especialmente em São Paulo, mas também em outros estados e municípios. O tema envolve questões jurídicas, pedagógicas, políticas e financeiras, e se conecta diretamente à tradição histórica da educação integral e democrática, exemplificada pelos CIEPs criados por Leonel Brizola e Darcy Ribeiro no Rio de Janeiro.

Este artigo analisa amplamente o debate, destacando experiências estaduais e municipais, impactos no ensino integral, desafios de gestão democrática, mitos sobre eficiência e a relevância política do tema no contexto eleitoral de 2026.

1. O caso de São Paulo: PPPs e judicialização

O governo do Estado de São Paulo lançou recentemente PPPs para construção, manutenção e operação de serviços não pedagógicos em novas escolas estaduais. Segundo o modelo:

• A concessionária privada é responsável pela construção e reforma de unidades escolares;
• Pela manutenção predial e infraestrutura;
• Por serviços de apoio não pedagógicos, como limpeza, alimentação, vigilância e tecnologia;
• Pela gestão de insumos, utilidades e espaços físicos.

O ensino e a gestão pedagógica permanecem sob responsabilidade do Estado, incluindo professores, currículo, avaliações e atividades educativas.

Judicialização em São Paulo

O projeto gerou ampla judicialização que foi a Ação Civil Pública nº 1082708-91.2024.8.26.0053, movida pela APEOESP contra o Estado:

• A Justiça Estadual de São Paulo, através de decisão da Desembargadora Marcia Dalla Déa Barone, suspendeu os leilões e editais, alegando risco à autonomia pedagógica, à gestão democrática e ao princípio da indisponibilidade do interesse público. O tribunal destacou que a transferência de funções administrativas e de infraestrutura para empresas privadas poderia interferir indiretamente na educação, afetando o uso de espaços escolares e a participação da comunidade.

• O STF, na apreciação do Suspensão de Segurança (SS) nº 1.805-MC/SP, da relatoria do então ministro Luís Roberto Barroso, reverteu a suspensão, argumentando que:

  • As PPPs não configuram privatização do ensino, pois a responsabilidade pedagógica permanece com o Estado;
  • Há base legal para parcerias público-privadas em serviços públicos não pedagógicos;
  • Suspender os contratos prejudicaria a política pública de ampliação de vagas e melhoria de infraestrutura.

2. Experiências em outros estados e municípios

Enquanto São Paulo concentrou o debate judicial, outros entes federados também implementaram PPPs em educação, cada um com características próprias:

• Minas Gerais: contratos semelhantes para 95 escolas estaduais, abrangendo obras e serviços de apoio. Os debates focaram na eficiência operacional versus riscos de privatização encoberta.
• Paraná: o projeto “Parceiro da Escola” buscou terceirizar a gestão administrativa de mais de 200 escolas. Consultas públicas revelaram forte rejeição comunitária, com críticas sobre a limitação da participação da comunidade e impacto na gestão democrática.
• Belo Horizonte: experiência mais antiga, com PPPs para construção e manutenção de unidades escolares municipais da capital mineira. O controle pedagógico permaneceu com o município, e indicadores apontaram melhoria na infraestrutura e liberação do foco pedagógico, embora o impacto sobre aprendizagem ainda seja difícil de medir.

Síntese das experiências:

• PPPs tendem a melhorar infraestrutura e serviços de apoio;
• Impacto direto sobre aprendizado e qualidade pedagógica é incerto;
• A gestão democrática e participação da comunidade escolar podem ser afetadas se não houver supervisão adequada;
• A promessa de maior eficiência da gestão pública não necessariamente se concretiza, especialmente em contratos de longo prazo com lucro privado e financiamentos.

3. Educação integral e o legado dos CIEPs

Os CIEPs, criados por Brizola e Darcy Ribeiro, são um ícone da educação integral brasileira, caracterizados por:

• Permanência do aluno em tempo integral;
• Oferta de atividades pedagógicas, culturais, esportivas e de saúde;
• Infraestrutura robusta para múltiplas atividades;
• Participação da comunidade escolar na gestão.

O desafio para governantes que assumirem estados com contratos de PPPs vigentes por décadas é compatibilizar essas parcerias com a visão de escola integral:

• Compatibilidades: PPPs podem manter e melhorar a infraestrutura necessária e liberar professores para se concentrarem em atividades complementares;
• Tensões potenciais: contratos privados podem limitar o uso de espaços, horários e flexibilidade para atividades multidisciplinares, reduzindo a autonomia pedagógica e a participação democrática.

Estratégias de conciliação para não desfazer contratos vigentes:

• Revisão e negociação de cláusulas contratuais;
• Indicadores de desempenho voltados à integralidade;
• Conselhos escolares fortalecidos;
• Fiscalização e auditoria constante pelo Estado.

4. Eficiência e mito da privatização

Apesar da retórica de que PPPs aumentam a eficiência, a experiência brasileira mostra que esse efeito não é automático e, em alguns casos, pode ocorrer justamente o contrário.

As PPPs tendem a gerar ganhos claros e mensuráveis em infraestrutura e serviços de apoio, como manutenção predial, limpeza, alimentação e vigilância.

No entanto, o impacto sobre aprendizagem e desempenho escolar é indireto e ainda não plenamente comprovado. Em termos de custo-benefício, contratos de longo prazo podem resultar em despesas superiores à gestão direta do Estado, devido a lucro privado, financiamento e reajustes contratuais. Por isso, PPPs não substituem o investimento público planejado nem garantem, por si só, uma educação melhor.

Além disso, dados empíricos de experiências brasileiras ajudam a contextualizar esses resultados. Em Belo Horizonte, estudos sobre escolas municipais sob PPP mostraram que o tempo de construção das unidades foi reduzido em cerca de 45% em comparação ao modelo tradicional, permitindo entrega mais rápida de infraestrutura adequada e liberando diretores para se concentrarem em atividades pedagógicas. Indicadores de desempenho do SAEB apontaram melhorias modestas em algumas disciplinas, especialmente matemática, sugerindo que a infraestrutura e a organização escolar influenciam parcialmente o aprendizado, embora o efeito pedagógico não seja uniforme nem conclusivo. Avaliações econômicas, seguindo metodologia de Value for Money, indicaram que a PPP pode apresentar vantagens no uso de recursos públicos ao longo do tempo, desde que haja fiscalização constante e gestão eficiente. Ao mesmo tempo, a literatura brasileira destaca que tais resultados são contextuais, heterogêneos e limitados, e que a eficiência ou os ganhos em aprendizagem não são garantidos automaticamente, reforçando a necessidade de supervisão rigorosa e políticas complementares de ensino para que a parceria contribua efetivamente para uma educação integral e de qualidade.

Dessa forma, embora as PPPs possam melhorar infraestrutura e liberar recursos humanos para atividades pedagógicas, elas não substituem políticas públicas robustas nem garantem, por si só, a qualidade educacional, sendo imprescindível o planejamento, a fiscalização e o alinhamento com objetivos pedagógicos claros.

5. Democracia nas escolas

A participação democrática na gestão escolar é central, presente desde os CIEPs:

• Conselhos escolares e participação da comunidade são essenciais para manter decisões pedagógicas alinhadas às necessidades locais;
• As PPPs devem respeitar e integrar essa participação, evitando que a gestão privada sobreponha interesses comerciais à educação integral.

6. Relevância do debate em 2026

Não podemos esquecer que 2026 é um ano eleitoral, em que governadores e deputados estaduais definirão políticas educacionais para os próximos anos nos entes federados regionais. O debate sobre PPPs é estratégico porque:

• A continuidade ou expansão de PPPs dependerá da visão política de cada gestão;
• Projetos inspirados nos CIEPs podem ser afetados por contratos existentes;
• É necessário decidir se se prioriza infraestrutura e serviços terceirizados ou investimento direto em educação integral, democrática e de qualidade;
• A compreensão crítica dos riscos e benefícios permitirá à sociedade exigir transparência, fiscalização e respeito à autonomia escolar.

7. Conclusão e base legal

A Constituição Federal de 1988 estabelece a educação como direito de todos e dever do Estado e da família (Art. 205), assegurando igualdade de condições de acesso e permanência na escola (Art. 206, I). E, por sua vez, o Art. 214 reforça a obrigação do poder público de oferecer educação básica de qualidade, priorizando políticas de universalização e redução de desigualdades. A gestão democrática integra esse conjunto de princípios e garantias constitucionais.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº 9.394/1996) regulamenta esses princípios, detalhando direitos, deveres e organização do sistema educacional, sendo que a Lei nº 14.644/2023 reforçou a gestão democrática, instituindo Conselhos de Escola e Fórum de Conselhos Escolares, ampliando a participação da comunidade nas decisões da unidade de ensino.

No âmbito administrativo, a LDB define escolas públicas como aquelas “criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público” (Art. 19, I), e o Art. 77 reforça que os recursos públicos devem ser destinados às escolas públicas, consolidando a necessidade de gestão responsável e transparente, especialmente quando se discutem PPPs.

No Rio de Janeiro, onde os CIEPs marcaram a história, contratos de PPPs longos podem limitar a flexibilidade educacional, contrariando o Art. 214 da Constituição Federal. Aliás, a legislação regional também impõe restrições: o Art. 68, §6º da Constituição fluminense veda concessões de bens públicos a privados com fins lucrativos quando há destinação social específica, enquanto que o Art. 65 permite convênios com entes públicos, mas não parcerias privadas diretas sem lei específica. E, dentro desses limites, a Lei Estadual de PPPs (Lei nº 5.689/2010) regula o tema infraconstitucionalmente.

Portanto, uma proposta de privatização de escolas no Estado do RJ tensiona com o legado dos CIEPs, pois contratos longos podem limitar a flexibilidade estatal para priorizar atividades educativas integrais.

Em síntese, o debate sobre PPPs, CIEPs e educação integral é central para o futuro da educação brasileira, exigindo que gestores públicos, comunidades escolares e sociedade civil busquem equilibrar eficiência operacional, qualidade pedagógica e democracia escolar, em consonância com a Constituição e a legislação vigente.

OBS: Créditos das imagens das escolas atribuídas à Rovena Rosa/Agência Brasil. Fotos dos protestos extraídas de sites de sindicatos sem indicação de autoria.

Congresso Nacional SUPRIME RECURSOS das Universidades Federais: ruptura orçamentária e ameaça à educação pública

Protesto realizado em 2019 em prol da UFRJ

Em 19 de dezembro de 2025, o Congresso Nacional aprovou a Lei Orçamentária Anual (LOA) para 2026 com significativas supressões de recursos destinados às universidades federais e institutos federais de educação superior (IFES) em um ano que já se anuncia eleitoral e de enorme relevância para o futuro das políticas públicas no Brasil.

Embora o texto aprovado contemple parcialmente o que o Executivo federal havia proposto no Projeto de Lei Orçamentária (PLOA) enviado, o resultado final revela recortes em rubricas essenciais do orçamento discricionário, que é a parcela em que as universidades têm autonomia para decidir onde gastar e que cobre despesas com água, luz, manutenção, segurança, limpeza, assistência estudantil e bolsas de estudo. Segundo entidades representativas, esse corte foi de quase R$ 400 milhões em comparação ao orçamento discricionário previsto para 2025, sem sequer considerar a inflação ou o aumento dos custos de contratos; apenas na assistência estudantil, o corte foi de cerca de R$ 100 milhões (queda de 7,3%).

Antecedentes recentes: o desmonte silencioso do financiamento universitário

A questão do financiamento das universidades federais não começou com esta LOA: ela é o resultado de uma trajetória de desinvestimento nos últimos anos, que atravessa governos e ciclos econômicos.

📌 Após a crise econômica de 2015–2016 (que marcou o segundo mandato da presidenta Dilma Rousseff), o orçamento discricionário das universidades começou a sofrer restrições, não por desdém ideológico, mas pela necessidade de ajuste fiscal frente a uma recessão profunda que comprometeu a capacidade de investimento público.

📌 No governo Jair Bolsonaro (2019–2022), as universidades federais registraram quedas reais no custeio — estimativas apontam que, entre 2019 e 2022, os recursos disponíveis para manutenção e bolsas caíram significativamente e ficaram cerca de 12% abaixo do que eram no início dessa gestão, mesmo antes da pandemia.

📌 Dados compilados por estudos independentes mostram que o total de repasses às universidades federais em 2026 será aproximadamente metade do que se destinava em 2014, quando se ajusta pela inflação — ou seja, em termos reais o financiamento público caiu drasticamente na última década, mesmo com a expansão do número de instituições e de estudantes atendidos. Alguns levantamentos indicam que o montante previsto para 2026 (aproximadamente R$ 7,85 bilhões em custeio) representa apenas cerca de 45% do que era destinado em 2014 e que os recursos para investimentos estruturais despencaram a níveis quase simbólicos, com pouco mais de R$ 300 milhões previstos — menos de 6% do que se destinava à infraestrutura há 11 anos.

Esse cenário de retração progressiva não é apenas uma estatística: ele se transforma em salas sem manutenção adequada, laboratórios desatualizados, problemas de segurança de infraestrutura e dificuldade de pagamento de contratos essenciais, que acabam por comprometer a capacidade de ensino, pesquisa e extensão.

Impactos práticos nos campi universitários

A redução do orçamento discricionário tem consequências diretas e imediatas:

🔹 Funcionamento cotidiano

• Serviços básicos como limpeza, vigilância, manutenção predial, energia elétrica e água ficam vulneráveis quando não há orçamento adequado.
• Equipamentos de laboratório e materiais de consumo essenciais para aulas práticas ou pesquisa podem ficar paralisados por falta de recursos.

🔹 Assistência estudantil

• Cortes nos recursos destinados a políticas de permanência estudantil — incluindo alimentação, moradia e transporte — penalizam estudantes de baixa renda, justamente aqueles que dependem da educação pública para ascensão social e igualdade de oportunidades.

🔹 Pesquisa científica

• Reduções no custeio ou no orçamento de agências como CAPES e CNPq prejudicam o financiamento de bolsas de pesquisa, convivendo com menos recursos para projetos essenciais, inovação tecnológica e produção científica que beneficia o país como um todo.

Além disso, muitas IFES já relataram que, diante das restrições, dependem crescentemente de emendas parlamentares para cobrir lacunas orçamentárias, o que fragiliza a autonomia institucional e cria vínculos políticos nem sempre alinhados com planejamento estratégico acadêmico.

Por que o Congresso decidiu cortar?

Há três forças principais em jogo:

🟡 Negociação político‑eleitoral

Em um ano eleitoral, parlamentares tendem a pressionar por uma maior fatia do orçamento em emendas parlamentares individualizadas, que podem ser usadas como moeda de troca política em suas bases eleitorais — mesmo à custa de políticas estruturantes como educação superior e ciência.

🟡 Disciplina fiscal

Parcela do Legislativo argumenta que cortes são necessários para respeitar limites de gasto ou para abrir espaço fiscal para outras despesas, pressionados por compromissos macroeconômicos.

🟡 Prioridades divergentes

Muitos parlamentares privilegiam obras pontuais ou demandas regionais de curto prazo (por meio de emendas), em detrimento de políticas de longo prazo como educação e pesquisa.

Essa dinâmica evidencia uma crise institucional no planejamento orçamentário brasileiro, em que o Congresso absorve grande parte do poder de decisão sobre prioridades públicas, restringindo a capacidade do Executivo de implementar políticas coerentes de médio e longo prazo.

Há espaço para veto presidencial?

Sim — constitucionalmente, o Presidente da República pode vetar total ou parcialmente a LOA (inclusive cortes específicos feitos pelo Congresso) antes da promulgação.

Um veto poderia, em tese, restaurar os valores originalmente propostos no projeto enviado pelo Executivo, incluindo maior dotação para as universidades federais e assistência estudantil.

No entanto, mesmo que um veto não seja derrubado pelo Congresso, a realidade prática do orçamento ainda dependerá de:

✅ arrecadação efetiva de receitas;

✅ execução orçamentária e financeira ao longo do ano;

✅ decisões administrativas sobre liberação de recursos (que podem incluir retenções ou bloqueios, como já observados em 2025).

Ou seja, o veto pode aliviar a situação e indicar prioridade governamental pela educação pública, mas não garante automaticamente que o valor será todo repassado às universidades, dada a fragilidade do quadro fiscal.

Medidas compensatórias e ajustes internos nas universidades

Diante desse quadro, muitas instituições têm adotado estratégias de planejamento de crise, como:

✔️ Racionalização do custeio, priorizando rubricas essenciais e revisando contratos;

✔️ Busca de parcerias com setor privado e organizações internacionais para projetos de pesquisa;

✔️ Gestão mais rigorosa de bolsas e fundos de assistência estudantil;

✔️ Articulação com parlamentares, governos estaduais e sociedade civil para garantir apoio político e ampliar mecanismos de financiamento alternativo;

✔️ Pressão institucional conjunta (como ANDIFES e outras associações) para reivindicar recomposição de recursos no Congresso e diálogo com o Executivo.

Essas medidas, embora necessárias para “segurar a barra” no curto prazo, não substituem um orçamento público robusto e sustentável — essencial para manter a qualidade da educação superior pública e a pesquisa científica no país.

Conclusão — mais do que números, é uma escolha de país

A redução de recursos à educação superior pública não é apenas um tema técnico de orçamento: é também uma escolha política e cultural sobre o futuro da sociedade brasileira.

Quando o Estado prioriza programas pontuais, emendas parlamentares ou curtas vantagens eleitorais em detrimento de investimento em conhecimento, pesquisa, inclusão e mobilidade social, ele abre mão de políticas estruturantes que historicamente expandiram oportunidades e produção científica, contribuindo para o desenvolvimento econômico e social.

Seja pelo poder de veto presidencial, seja pela pressão política de reitores, estudantes, professores e sociedade civil, esse debate deve continuar. Porque, no fim, trata‑se de assegurar que o Brasil tenha instituições capazes de formar, investigar e inovar — o que significa um país mais justo e competitivo no século XXI.

🟦 Nota sobre os impactos locais nas IFES fluminenses e sua relação com o planejamento municipal

No contexto do corte no orçamento federal para 2026, é essencial destacar que as Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) sediadas no estado do Rio de Janeiro — como a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), a Universidade Federal Fluminense (UFF) e a Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) — enfrentam um quadro de restrição orçamentária acumulado ao longo de quase uma década, que se agrava com o recente corte aprovado pelo Congresso. Essa realidade já tem repercussões concretas para o cotidiano dessas instituições e também para os planos de desenvolvimento territorial e municipal em toda a Região Metropolitana e no interior fluminense. 

A UFRJ, por exemplo, viu seu orçamento discricionário cair de aproximadamente R$ 784 milhões em 2012 para cerca de R$ 406 milhões em 2025 (valores corrigidos pela inflação), uma redução de mais de 50% em termos reais, segundo dados apresentados pelos gestores da universidade ao Fórum de Reitores das Instituições Públicas de Educação do Estado do Rio de Janeiro (Friperj). Mesmo com resultados acadêmicos e avanços institucionais, essa queda impacta diretamente a capacidade de honrar contratos de manutenção, serviços essenciais e funcionamento cotidiano dos campi — com reflexos em toda a cidade do Rio de Janeiro, que abriga grande parte da comunidade acadêmica e seus serviços auxiliares. 

Da mesma forma, a UFF relatou que, diante de orçamentos reduzidos, opera com recursos insuficientes para garantir o pagamento de bolsas, a manutenção de restaurantes universitários e a contratação de serviços terceirizados, peças fundamentais para a permanência estudantil. A UFRRJ, que atende a municípios do interior fluminense, também tem alertado parlamentares para os impactos das restrições orçamentárias na capacidade de planejar e executar suas atividades de ensino, pesquisa e extensão. 

Essas condições repercutem não apenas dentro dos muros das universidades, mas também para o planejamento municipal e regional. IFES são polos de desenvolvimento local: geram emprego, atraem estudantes de diversas regiões, fomentam atividades econômicas — de moradia estudantil a comércio e serviços — e colaboram com políticas públicas nas áreas de saúde, educação básica, agricultura, tecnologia e sustentabilidade. A redução de recursos compromete esse ecossistema, diminuindo a capacidade das IFES de contribuir com projetos urbanos, programas de pesquisa aplicada e iniciativas de desenvolvimento territorial que muitas prefeituras dependem para inovar e crescer.

Nesse sentido, a articulação entre IFES, governos municipais e a bancada federal fluminense, como a promovida pelo Friperj, é um indicativo de que o debate deve ultrapassar a esfera federal e dialogar com os planos diretores municipais e regionais, para que estratégias conjuntas de mitigação dos impactos sejam construídas — seja por meio de mobilização política, projetos integrados de pesquisa com aplicações locais ou mesmo mecanismos de cooperação técnica e financeira entre municípios e universidades, que podem atenuar parte das restrições orçamentárias em curso. 

📷: Fábio Caffé (Coordcom/UFRJ)